Методика работы с текстами

          Чтение – это проблема не только начальной школы, но и основной, и старшей. Речь идет не об элементарных навыках чтения, а об умении понимать прочитанное. Все это сегодня востребовано не только в экзаменационной работе по русскому языку, но и в последующем образовании тоже.

          На занятиях по курсу ОРКиСЭ как раз и предоставляется возможность учителю формировать различные коммуникативные умения и навыки: понимать тему, извлекать нужную информацию (полно или частично), собирать и систематизировать материал, составлять план, вести диалог, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывания и многое другое, т.е вырабатывать умение слушать, читать и говорить.

          Эти умения и навыки предстоит вырабатывать на очень трудных текстах. Тексты в пособиях трудно усвояемые, с очень сложной стилистикой. У учителей начальной школы нет опыта работы с такими текстами.

          Понятие «текст» объединяет самые разные знаковые системы – не только словесные, но визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Текст – это система. Как говорили древние, «овладеть системой – это овладеть ее структурой».

          С какими же типами текста встретится учитель в пособиях и какие элементы структуры текста должны научиться вычленять учащиеся в процессе работы?

          1. Способы работы с научно-популярным и публицистическим текстом.

Чтение и виды чтения

           - чтение учителем всего текста, т.к. дети лучше воспринимают выразительное чтение взрослого, а материал содержит много новых понятий, следовательно, возникнут трудности при понимании и произнесении слов;

           - чтение детьми текста самостоятельно (с пометками), а затем анализ незнакомых слов; работа со справочным материалом;

           - выборочное чтение с целью найти ответы на вопросы, поставленные учителем;

           - повторное чтение детьми текста после прочтения текста учителем.

          На уроках должно быть чтение-погружение. Когда дети знакомятся с древними легендами, историческими документами, нужно попытаться погрузиться в языковую среду другой эпохи.

          Что значит прочитать текст и погрузиться в него? Что должен при этом делать ученик? Какие формы работы с текстом существуют?

          Выделение ключевых понятий. Это основная работа с текстами курса духовно-нравственной направленности. Там встречаются слова, которые по-разному воспринимаются людьми разных национальностей. Например, подвиг в глазах англичан и немцев сопряжен с благородством, изяществом, мудростью, умением действовать напоказ; по-русски подвиг не искусство, а защита родной земли ценой жизни.

          Работа с ключевыми понятиями:

          - знакомство со значением слова, представленном в пособии;

          - подбор синонимов, составление цепочки слов;

          - подбор однокоренных слов;

          - выяснение, как сами ученики понимают значение слова;

          - составление текста с этими словами;

          - сопоставление разных трактовок и обоснование, какая из них больше подходит к данному тексту.

          Словарную работу можно проводить как перед чтением, так и в процессе чтения. Так, при первичном обращении к тексту ученику предлагается выделить непонятные слова, смысл которых можно уяснить либо через контекст, либо в процессе коллективного обсуждения. Часто понять смысл слова помогает такой прием, как подбор синонимов. Дети должны усвоить, что чтение – нелегкий труд, что для усвоения новых понятий понадобится воля и настойчивость.

          За объяснением значений непонятных слов, прежде всего, нужно обратиться к тексту, затем к словарям, справочникам, энциклопедиям. Затем – к родителям, в Интернет.

          Научить детей вести словари. Детям это нравится. Нужно только помочь им организовать работу, чтобы легко было можно найти нужное слово. В своих словарях они могут пользоваться фломастерами, дополнять текст своими иллюстрациями.

          Освоению терминов помогает работа по составлению кроссвордов, ребусов. Она может быть групповой. Заполнив кроссворд, дети должны прокомментировать слова, которые вызвали у них затруднения.

          Еще один вид работы со словами: детям предлагается самим дать толкование слова.

          Следующий вид работы: упражнения логического характера. Детям предлагается продолжить цепочку слов: Масленица, Троица…; Талмуд, Коран…

          Пересказы. Они могут быть выборочные, краткие и обобщенные. Пересказ требует глубокого осмысления, сжатия информации, умения выделить главное, четко проследить сюжетную линию, причинно-следственные связи. Важно правильно сформулировать задание детям для краткого или выборочного пересказа:

          · К следующему уроку нужно подготовить рассказ о …, а не подробный пересказ материала к уроку.

          · Прочитай текст, укажи, в каких абзацах рассказывается о…

          · Составь и запиши план о …

Еще один пример задания для выборочного пересказа:

          · Составьте описание внутреннего убранства православного храма.

          · Составьте описание внешнего вида православного храма.

          Обобщенный пересказ в отличие от краткого включает больше причинно-следственных связей, в нем больше собственных мыслей рассказчика, меньше фактических подробностей, больше обобщений и выводов.

          Записи при чтении. Не случайно говорят о необходимости чтения «с карандашом в руке». Ведение записей способствует лучшему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к источнику.

          Ведение записей – обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому нельзя откладывать его «на потом».

          Существует ряд практических приемов для того, чтобы записи в процессе чтения занимали как можно меньше времени, и чтобы в дальнейшем ими легко можно было пользоваться. Для этого нужно стремиться к краткости в изложении, к использованию всякого рода сокращений. Большую экономию времени дает применение условных значков-символов. Можно вводить и свои знаки. Ребенок также может нарисовать ассоциативно возникший образ.

          Выписки. Это наиболее простой вид записей. Выписка – это дословная или документально точная запись части текста. Их делают, если нужному вопросу посвящен не весь текст, а лишь какая-то его часть. Выписки применяются при работе с любой книгой. Выписки должны быть точными, подлинные слова автора заключены в кавычки, указано название произведения, глава, часть, параграф, страница. Необходимо предостеречь от излишнего стремления выписывать все.

          В некоторых случаях можно пользоваться формализованными выписками на заранее приготовленные листы или карточки.

Вопросы

          Очень важное умение - задавать вопросы к тексту. Оно свидетельствует об активности мысли ученика, о глубине и правильности понимания, о стремлении к ясности понимания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал. Стимулирует постановку вопросов «чтение с остановками».

          В работе с вопросами часто используют таксономию Б.Блума, в которой выделено шесть типов вопросов:

          Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию (Кто такие ..? Что такое …?).

          Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?» или «Если я правильно понимаю, то…?). Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал.

          Объясняющие вопросы. Обычно они начинаются со слова «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей.

          Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось…, если бы…?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?», «Что изменилось бы в жизни людей, если бы не было совести?»

          Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему это хорошо, а это плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» «Чем плох или хорош главный принцип эгоиста: «Все для меня, все во имя меня»?

          Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой. «Как бы вы поступили на месте героя?» «Что значит поступить по совести?»

          Еще большей ценностью обладают вопросы, которые вскрывают проблемы или побуждают учащихся рассуждать, давать оценку и находить решения. Они побуждают учащихся к самостоятельной творческой исследовательской деятельности, которую они позже реализуют в своих проектах. Например, задание рассказать о ситуации, которая соответствует смыслу одной из пословиц:

          - «Сам погибай, а друзей выручай»,

          - «Не имей сто рублей, а имей сто друзей»,

          - «Друг познается в беде»,

          - «Дружба дружбой, а табачок врозь»,

          - «Дружба дружбой, а служба службой»,

          - «Всегда ли надо говорить правду?»

План

          Еще одна форма работы с текстом. План – это путь через текст. От факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти.

          Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу (если текст художественный) или фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи.

          Самый простой вид плана – вопросный. Он помогает формировать умение мыслить логически. Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план. Пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.

          Тезисный план. Он может получиться, если отвечать законченными предложениями на вопросы из вопросного плана.

          Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Он не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, поэтому является и наиболее кратким.

          Более сложный вид плана, когда он охватывает структуру текста. Когда ребенку нужно определить вступление, основную часть, заключительную часть текста. Ему в помощь может быть дана следующая памятка для составления такого плана:

          - внимательно прочитай текст;

          - выдели главные мысли текста;

          - проверь, как они соотносятся друг с другом;

          - раздели текст на смысловые части;

          - по количеству главных мыслей определи количество пунктов плана;

          - прочитай текст повторно, проверь, не пропустил ли чего.

          Тезис - это краткое изложение основных положений текста, которые ученик записывает в виде цитат или в собственной формулировке. Для того чтобы ребенок научился правильно составлять тезисы текста, он должен научиться находить главное в тексте, в каждой его части. Этому он может научиться при составлении плана. И поэтому составление тезисов какого-либо текста нужно начинать с составления плана этого текста. Каждый тезис в отличие от соответствующего пункта плана не просто называет ту или иную часть текста, озаглавливает ее, а очень коротко излагает суть, основное положение. Чтобы составить тезис, ученик должен хорошо знать содержание текста.

В самих тезисах, как правило, не содержатся фактические данные. Но иногда они допустимы, когда они приводятся в обоснование высказанных положений.

          Конспект – это краткое изложение прочитанного. В буквальном смысле слово «конспект» означает «обзор». Его и надо составлять как обзор, содержащий основные мысли текста, без подробностей и второстепенных деталей. Слишком подробный конспект – уже не конспект. По своей структуре он чаще соответствует плану.

          Выделяют следующие формы конспектирования:

          - в форме развернутого тезисного плана;

          - в виде таблицы (в вопросно-ответной форме);

          - двухэтапный конспект: первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая – после выполнения всех видов заданий по тексту;

          - построение конспекта на основе опорных сигналов. Опорные сигналы – это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков: ключевых слов, фраз, забавных рисунков, символов, схем, графических разметок текста.

          2. Способы работы с художественным текстом

          Детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи».

          Фрагментарный уровень, когда дети не могут восстановить содержание художественного произведения в полном объеме, у них отсутствует целостное восприятие произведения, внимание детей сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, они не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанного.

          Репродуктивный уровень. Это самый низкий уровень осмысления художественного произведения. Дети осознают и легко восстанавливают последовательность событий, запоминают персонажей и их поступки, взаимоотношения, конфликты, т.е. воспринимают событийное содержание произведения. Такое восприятие уже характеризуется как целостное, т.к. ребенок может изложить события в их хронологической последовательности, перечислить основных героев. Произведение пересказывается без пропусков основных элементов развития действия, но объяснить, в чем заключается конфликт, каково авторское отношение к персонажам и событиям, какова идея произведения он не может. Назвать круг проблем, поднятых в произведении, ему уже трудно – он чаще всего собьется на пересказ. Связи между поступками персонажа и качествами его характера ребенок не видит, так же не обнаруживает связей между описаниями природы, внешности, интерьеров и образами-персонажами. Для него не существует художественной формы, поэтому он далек от постижения авторского отношения к героям и событиям, от осознания замысла произведения. Он не может дать своей интерпретации прочитанного, а может только пересказать текст.

          Констатирующий уровень. У лдетей возникает точная непосредственная эмоциональная реакция, они способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Дети легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Специальные вопросы помогут им верно определить мотивы поведения персонажей, но авторская идея остаётся для них не доступна.

          Уровень «героя». Детям присуща точная эмоциональная реакция, способность видеть и передавать словами динамику эмоций на основе соотнесения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём образ эмоционально окрашенный. В произведении они интересуются, прежде всего, героями, отсюда и название данного уровня. Они верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию, но обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

          Уровень «идеи». Дети способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным, способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт, часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление детей соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, которая поставлена и решена в произведении.

          Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне (соответствует репродуктивному) и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития.

          К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

Виды и приемы анализа художественного произведения

          При организации работы над художественным произведением выбор вида анализа, вида работы над текстом, приема анализа определяется особенностями художественного текста, задачей, которую необходимо решить при его анализе.

          Стилистический (языковой) анализ –прежде всего, это анализ использования автором языковых средств, показывающий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

          Конечно, стилистический анализ в полном объеме недоступен младшему школьнику, однако использование отдельных видов стилистического анализа при изучении конкретного произведения оказывается достаточно продуктивным. Виды деятельности, реализующие прием стилистического анализа, не менее разнообразны, чем виды деятельности, составляющие прием анализа композиции:

          1. Подбор синонимов с целью уточнения оттенков значения слов и понимания авторского выбора. Этот прием расширяет лексический запас слов школьника, знакомит с контекстуальными синонимами, с возможностью передать оттенки значений и соотнести оттенок значения с ситуацией, созданной автором.

          2. Нахождение и осмысление сравнений, эпитетов, метафор и других тропов.

          Теоретические выводы заканчивают практическую, творческую работу детей. Они приучаются обращать внимание на художественные детали. Эта работа способствует развитию воображения, так как требует соотнесения точек зрения автора с читательской, разгадывания авторской метафоры. Ребенок учится внимательности, наблюдательности, учится видеть связи между предметами и явлениями окружающего мира, причем не только очевидные, но и периферийные, далекие.

          3. Нахождение и осмысление глаголов действия. Обилие глаголов в тексте создает экспрессию, интенсивное движение, передает текучесть, изменяемость окружающего мира или человека. Выстраивание глаголов в цепочку позволяет отчетливее представить то, что совершается и как совершается, благодаря оттенкам значения и экспрессивно-эмоциональной окрашенности лексики.

          4. Стилистический эксперимент (термин А.А.Пешковского). Этот прием заключается в намеренном искажении авторского текста (пропуск эпитетов, сравнений или других изобразительно-выразительных средств языка). Дети вставляют в искаженный текст слова, которые кажутся им наиболее подходящими, а затем сравнивают с оригиналом, пытаясь понять, почему писатель использовал именно это слово-образ. В роли стилистического эксперимента может выступить и сопоставление авторских редакций одного и того же текста, например, первой и окончательной. Дети должны понять, почему автор выбрал последний вариант, что изменилось при этом в эмоциональной палитре текста и в его смысле. Так дети приучаются быть внимательными к художественному слову, у них формируется умение видеть изобразительно-выразительные средства языка и осмыслять их роль в произведении.

          5. Узнавание автора по стилю. Эта работа может проходить в виде игры. Учитель зачитывает фрагменты из произведений разных авторов, а дети должны узнать, кто это написал, и объяснить свое решение. Такие упражнения развивают у ребенка чувства стиля, хотя для учеников начальной школы этот вид работы с текстами сложен из-за недостатка у них читательского опыта.

          6. Сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. Игры «Узнай героя», «Кто так говорит?».          
          Анализ художественных образов – анализ, который учит детей разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера, и способствует пониманию смысла этого образа в общей структуре произведения.

          В методическом арсенале учителя достаточно приемов анализа образов персонажей:

          · выявление поступков героя (план);

          · выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;

          · анализ портрета героя (здесь важна работа с деталью, почему или с какой целью автор использовал ту или иную портретную деталь);

          · анализ речевой характеристики героя;

          · сопоставление размышлений, переживаний героя с его поступками с целью целостного воссоздания его образа;

          · выявление отношения героя к природе, сравнение пейзажа с внешним и внутренним состоянием героя;

          · расшифровка мимики, жестов, интонаций героя с целью выявления его внутреннего состояния;

          · составление «партитуры» чувств, переживаний героя и сопоставление динамики его эмоций с обстоятельствами действий и поступками, которые он совершает.

          · устное словесное рисование: портреты героя в разные моменты его действий и состояний; описание сцен, в которых принимает участие герой.

          · выявление отношения героя к другим персонажам и других персонажей к герою;

          · сравнение поведения, мыслей и чувств героя с поведением, мыслями и чувствами другим персонажей;

          · выявление авторского отношения к герою: нахождение авторских ремарок, в которых содержатся прямые оценки героя или его поступков, нахождение косвенных приемов выражения авторского отношения к герою – составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей;

          · составление плана-рассказа о герое;

          · выразительное чтение по ролям;

          · составление рассказа от лица героя или о герое от имени какого-либо персонажа с целью осмысления его характера и идеи произведения.

         Анализ образа-персонажа всегда проводится в сопоставлении его с другими образами произведения: персонажами, пейзажами и т.д., а не изолированно. Сосредоточение внимания только на одном образе вне системы, в которую он включен, приводит к искажению восприятия как образа-персонажа, так и произведения как художественного целого.

          Поскольку в произведении есть не только образы персонажей, но и образы окружающего мира, то важно научить детей осмыслению и этих компонентов художественного текста. Но, безусловно, в начальной школе на первом плане всегда остаются образы персонажей.

          Анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от события к смыслу текста.

          Анализ композиции. В его основе выявление и осмысление авторской позиции. Он включает:

          · понимание названия произведения;

          · выявление фабулы и сюжета;

          · выделение эпизодов при составлении плана;

          · сопоставление эпизодов;

          · сравнение образов-персонажей;

          · установление связей между пейзажем и образом-персонажем;

          · установление связей между портретом и авторским отношением к персонажу;

          · установление связей между пейзажем, портретом и общим течением текста.

          Понять композицию помогают такие методические приемы, как составление плана, мысленная перестановка эпизодов, восстановление пропущенных звеньев в тексте, пересказы.

          Составлять план целесообразно лишь в случаях несовпадения сюжета и фабулы, чтобы выделить события; при нарушении хронологии в повествовании, чтобы восстановить последовательность событий; при смене рассказчиков, при наличии в произведении «симметричных», «зеркальных» эпизодов и если в произведении много событий. Тогда составление плана оказывается основой для «реконструкций» текста, соотнесения и сопоставления его частей друг с другом, что способствует постижению авторского намерения, осмыслению содержательной стороны композиции.

          В ходе композиционного анализа выявляются:

          · жанр и наличие жанрового подзаголовка;

          · фабула (экспозиция, завязка, эпизоды развития действия, кульминация, развязка);

          · элементы сюжета (вставные элементы, замедляющие развитие действия: пейзажи, портреты, описания мыслей и чувств, письма, сны и т.п.);

          · тип повествования (от 1 или 3 лица);

          · где и когда происходят события, меняется ли место действия;

          · как течет время в произведении и время каждого героя и т.д.

          Проблемный анализ организуется по проблемным вопросам и ситуациям в художественном произведении.

          При работе с текстами можно использовать такие приемы, как словесное и графическое рисование, анализ иллюстраций, подбор синонимов с целью понимания авторского выбора, составление диафильма, киносценария, подготовка к выразительному чтению и чтению по ролям, инсценирование, составление рассказа о герое, от лица героя, музыкальное иллюстрирование произведения и многие другие.

Система читательских умений

          Умение анализировать художественное произведение - это сложное умение, представляющее собой систему частных умений:

          - умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

          - умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем;

          - умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме;

          - умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе, образ-переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи;

          - умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения;

          - умение выявлять художественную идею произведения.

          Выявить сформированность тех или иных умений помогают специальные вопросы.

Создание мультимедийных презентаций текстов

          Диафильм – серия иллюстраций, отражающих фабулу произведения, с подписями, в общих чертах передающих его основное содержание.

          Этот прием родствен словесному рисованию. По сути, это создание серии устных словесных иллюстраций. Но этот прием гораздо сложнее по своему содержанию и требует следующих умений:

          · составлять план произведения,

          · выделять главное в содержании каждого эпизода,

          · конкретизировать словесные образы в воображении и описывать мысленно увиденное.

          Прежде чем сделать диафильм, необходимо выделить в произведении элементы фабулы, т.е. разбить произведение на смысловые части – эпизоды. Здесь существует две опасности: увлечься подробностями или, напротив, слишком сжать текст. Чтобы этого не произошло, проводится анализ композиции произведения и составляется его план. Затем начинается работа с каждой выделенной частью текста: выделяется самое главное в действии – событие сжимается и переводится в статичную картину, которую дети и будут описывать словами.

          В диафильме обычно есть титры – подписи под каждым рисунком. Чтобы создать титры, нужно выбрать из текста те предложения, которые передают самое главное. При этом мы можем купировать авторский текст или сжато пересказывать его, оставляя самое существенное.

          Таким образом, одновременно дети осваивают композицию произведения, учатся составлять план, пересказывать выборочно и сжато. Эта работа творческая, потому что создается новое произведение – диафильм. Дома дети могут нарисовать то, что описывали словами.

          Обучать этому приему можно при помощи настоящих диафильмов, сравнивая их с литературным источником.

Литературное творчество детей

          В широком смысле литературное творчество – акт создания любого речевого произведения (устного или письменного) в соответствии с условиями, целью и замыслом (речевой ситуацией и задачей). В этом смысле литературное творчество всегда присутствует на уроках литературы, когда ученик создает свое высказывание, отвечая ли на вопрос учителя, высказывая собственную позицию, вступая в диалог с одноклассниками. При этом коммуникативная ситуация требует наиболее точного выбора слова, построения фразы, мотивации, интонации, а значит, в этой деятельности расширяется лексический запас ребенка, обогащается его речь, развивается логическое мышление, формируются речевые умения.

          В узком смысле литературное творчество можно трактовать как создание учеником словесных, устных и письменных, художественных произведений. При этом формируются как речевые, так и читательские умения. Для создания своего художественного произведения ученик должен определить его тему, сформировать замысел произведения, подобрать жизненный материал, дополнив его художественным вымыслом (умение обобщать факты действительности), композиционно выстроить материал и выразить свой замысел с помощью художественных словесных образов, найти слова, адекватно выражающие его мысли и чувства.

          Но следует помнить, что школа не является мастерской по подготовке литературных кадров. Л.С.Выготский писал: «Смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью».

Способы создания собственных текстов

          · Аннотирование

          · Реферирование

          · Написание эссе

          · Отзыв, рецензия

Организация публичного выступления

          Пространство класса должно быть организовано так, чтобы все ученики могли слышать и видеть выступающего. Учитель напоминает детям, что в классе должна быть тишина, что каждому выступающему нужно задавать вопросы. Если дети не задают их, это нужно сделать учителю.

          Не стоит учителю комментировать каждое выступление, лучше сделать это после того, как выступят все. Если в выступлениях детей были ошибки, учитель должен посоветовать, как их избежать в дальнейшем.